Bildung und Spontaneität

Empirische Rekonstruktionen und pragmatistische Reflexionen zu Phasen von Wandlungsprozessen in unterschiedlichen Lebensaltern
(Forschungsprojekt zur Habilitation)
veröffentlicht als:
Bildung und Spontaneität. Phasen biographischer Wandlungsprozesse in drei Lebensaltern. Empirische Rekonstruktionen und pragmatistische Reflexionen. Opladen: Barbara Budrich-Verlag 2006

Fragestellung der Arbeit

1. Die vorliegende Habilitationsschrift knüpft an die erziehungswissenschaftliche Debatte um den   Begriff der Bildung an. Sie ordnet sich dabei in die qualitative Bildungsforschung ein, die die empirische Rekonstruktion von Bildungsprozessen und deren theoretische Reflexion zueinander in ein reflexives Verhältnis zu bringen versucht (vgl. KRÜGER 2000, S. 339; MAROTZKI 1990; KOLLER 1999; GARZ/BLÖMER 2002).

2. Im Zentrum der bildungstheoretisch gerahmten qualitativen Bildungsforschung steht die Kategorie der „Wandlung“. Diese korrespondiert theoretisch einem Bildungsbegriff, der sich vom Lernen differenzieren lässt (vgl. MAROTZKI 1990): Während Lernen innerhalb eines (Orientierungs-)Rahmens abläuft, transformiert bzw. wandelt sich dieser in Bildungsprozessen. Empirisch versteht man unter „Wandlung“ biographische Transformationsprozesse (vgl. SCHÜTZE 1991; STRAUSS 1968). Im Hintergrund dieser Kategorie steht die Philosophie des Pragmatismus.

3. In der Arbeit werden solche Wandlungs- bzw. Bildungsprozesse untersucht, die sich aus spontanem Handeln heraus entfalten. Der Begriff der Spontaneität bezieht sich auf jene Handlungsvollzüge, die sich jenseits von Zwang, Gewohnheit, Reflexion und Planung entfalten. Wenngleich es in der einschlägigen Forschung Hinweise auf spontane Bildungsprozesse gibt, sind diese bislang nicht systematisch empirisch untersucht worden.

4. Die empirische Rekonstruktion spontaner Bildungsprozesse stellt folgende Anforderungen an die Empirie, Methodologie und Theorie qualitativer Bildungsforschung: Sie muss zwischen kontinuierlichen und diskontinuierlichen Prozessen unterscheiden, sowohl individuelle als auch kollektive Handlungsvollzüge methodisch in den Griff bekommen und, um Theorien auf einem Niveau entwickeln zu können, die ein reflexives Verhältnis zur Bildungstheorie zulassen, in hohem Maße generalisierungsfähig sein. Zudem sollte sie, um Spontaneität systematisch zu reflektieren, handlungstheoretisch untermauert sein.

 

Erhebung der Daten

5. Das narrative Interview (SCHÜTZE 1983) ermöglicht es in der vorliegenden Untersuchung, die diachrone, biographische Erfahrungsaufschichtung der Interviewpartner/innen zu erheben und kontinuierliche von diskontinuierlichen Lebensphasen empirisch zu differenzieren. Zu dem Sample der Arbeit gehören vier Interviews mit Jugendlichen im Alter von ca. 20 Jahren, drei Interviews mit Erwachsenen im Alter von ca. 35 Jahren und 3 Interviews mit Seniorinnen im Alter von ca. 65 Jahren. Wo nötig, wurden die narrativen Individualinterviews durch die teilnehmende Beobachtung und das Gruppendiskussionsverfahren (BOHNSACK 2003, S. 105ff) ergänzt, mit denen kollektive Handlungsvollzüge in ihrer Bildungsrelevanz erfasst werden können.

Auswertung der Daten

6. Die unterschiedlichen Daten wurden mit der dokumentarischen Methode (BOHNSACK 2003, S. 31ff) ausgewertet. Diese zielt neben den expliziten vor allem auf die impliziten Wissens- und Erfahrungsgehalte der Biographieträger. In der komparativen Analyse unterschiedlich gelagerter Fälle lassen sich dann Erfahrungsmuster in verschiedenen Dimensionen rekonstruieren und diese Erfahrungsdimensionen zu Typiken entwickeln. In der vorliegenden Habilitationsschrift wurden Typiken zu den Phasen des Bildungsprozesses und seinen Lebensaltern generiert. Da sich die Bildungsphasen in drei unterschiedlichen Lebensaltern (Jugend, Lebensmitte u. höheres Alter) und zudem bei Personen mit unterschiedlichen Schulabschlüssen und Geschlechtszugehörigkeiten rekonstruieren lassen, ist die Phasentypik generalisierungsfähig.

Die empirischen Ergebnisse der Arbeit

7. Die empirischen Ergebnisse der Arbeit schlagen sich in zwei aufeinander bezogenen Typiken nieder: Erstens konnten in allen Lebensgeschichten strukturidentische Phasen des Bildungsprozesses identifiziert und typifiziert werden. Zweitens wurden diese Phasen durch lebensalterspezifische Merkmale spezifiziert.

Die Phasentypik

8. Neben der Vorgeschichte des Bildungsprozesses und der ihn abschließenden biographischen Selbstreflexion finden sich sechs Phasen.

8.1 Die Vorgeschichte des Bildungsprozesses: Lange vor dem Bildungsprozess finden sich (außer bei den Seniorinnen) Erfahrungen der milieuspezifischen Desintegration bzw. der Ausgrenzung aus oder Abgrenzung von institutionalisierten Ablaufmustern der Berufsbiographie.

8.2 Die Phase des ersten spontanen Handelns: Der Bildungsprozess beginnt mit spontanem Handeln. Alle untersuchten Personen haben zunächst etwas beiläufig gesehen, entdeckt, oder gemacht, ohne dass sie dies geplant oder gar damit eine biographische Orientierung verbunden hätten. Diese spontane Tätigkeit ist für sie fremd und neu zugleich.

8.3 Die Phase der unspezifischen Reflexion: Wird das spontan eingeführte neue Handeln in sei-ner Differenz zum Alten erfahren, so schließt sich eine sehr kurze Phase der unspezifischen Reflexion an. In dieser Phase wird den untersuchten Personen nur klar, dass es sich hier um eine für sie interessante Handlungspraxis dreht, der sie jedoch keine biographische Bedeutung zumessen.

8.4 Die Phase des Erkundens und Lernens, in der den Betroffenen noch nicht klar ist, was sie überhaupt lernen, warum sie es lernen und wie sie es lernen sollen. Auch im weiteren Bildungsprozess kommt es immer wieder zu Momenten des Lernens.

8.5 Die Phase der ersten gesellschaftlichen Bewährung: Es kommt zu ersten Präsentationen der neu gewonnenen Fähigkeiten gegenüber anderen Menschen. Anhand der Reaktionen ihrer Gegenüber gewinnt die eigene neue Fähigkeit dann an Relevanz.

8.6 Die Phase des zweiten spontanen Handelns: In dieser Phase bewegen sich die Personen bereits im zuvor gefundenen Medium spontanen Handelns, doch fehlt ihnen weiterhin eine Planung und ein biographischer Horizont. Träger und Bedingungen des Handelns lassen sich kaum unterscheiden. Dabei affiziert und begeistert die spontane Handlungspraxis die Personen und ermöglicht ihnen einen emotional-körperlichen Glückszustand. Die neue Handlungspraxis wird nun zu einem zentralen Tätigkeitsbereich in ihrem Leben, innerhalb dessen sich neue Lebensorientierungen entfalten.

8.7 Die Phase zweiter gesellschaftlicher Bewährung: Die mittlerweile zentral gewordenen, einst spontan gefundenen Handlungspraktiken sind nun der Reaktion durch Gesellschaftsmitglieder, die zum Teil den sich Bildenden fremd sind, ausgesetzt.

8.8 Die biographische Selbstreflexion: Mit der biographischen Selbstreflexion wird den untersuchten Personen ihr Bildungs- und Wandlungsprozess bewusstseinsmäßig zugänglich. Sie konstatieren nun selbst, dass sich ihr Leben gewandelt habe. Damit konsolidiert sich der Bildungsprozess endgültig.

Die Typik der Lebensalter

9. Durch die Lebensaltertypik werden insbesondere zwei Phasen des Bildungsprozesses, jene des ersten spontanen Handelns und des zweiten spontanen Handelns, spezifiziert.

9.1 Bei den Jugendlichen und Erwachsenen in der Lebensmitte gehen Erfahrungen der Milieudesintegration oder der Aus- und Abgrenzung aus institutionalisierten Ablaufmustern der Berufsbiographie, die eine Offenheit für das Neue ermöglichen, dem Bildungsprozess lange voraus und eine existentielle Bedrängnis (die Adoleszenzkrise oder eine persönliche Krise) tritt erst in der Phase des zweiten spontanen Handelns auf. Demgegenüber fallen bei den Seniorinnen beide Elemente in der Phase des ersten spontanen Handelns zusammen.

9.2 Je stärker die Phase des zweiten spontanen Handelns mit einer Krise verbunden ist, desto intensiver und fokussierter wird das spontane Handeln. Die Untersuchung zeigt, dass die Jugendlichen in der Adoleszenzkrise sich in die spontane Handlungspraxis hineinsteigern, sie intensivieren und zum ausschließlichen Tätigkeitsfeld machen. Die ca. 35jährigen Erwachsenen erleben in dieser Phase eher individuelle Lebenskrisen, während die Seniorinnen die existentielle Bedrängnis bereits in der Phase des ersten spontanen Handelns erfahren haben.

9.3 Das zweite spontane Handeln ist in der Lebensmitte zumeist individuell, während es in der Jugend und im höheren Alter zur Erschließung neuer sozialer Kontakte und Gruppen führt. Doch ist bei den Jugendlichen  im Unterschied zu den Seniorinnen  das spontane Handeln nicht nur auf die Konstitution eines kollektiven Zusammenhangs gerichtet, ihr Handeln selbst ist kollektiv strukturiert.

Bildungstheoretische Ergebnisse

10. Die empirisch rekonstruierten spontanen Bildungsprozesse werden in der Habilitationsschrift mit dem Pragmatismus JOHN DEWEYS, dem Sozialpragmatismus GEORGE HERBERT MEADS sowie der praxeologischen Wissenssoziologie KARL MANNHEIMS reflektiert.

11. Die pragmatistische Philosophie JOHN DEWEYS eignet sich insbesondere deshalb, weil sie pädagogisch relevante Prozesse handlungstheoretisch fasst und der Spontaneität des Handelns, die von gewohnheitsmäßigem Handeln („habits“) und reflektiertem Handeln („inquiry“) zu unterscheiden ist, mit den Begriffen des „Impulses“ (DEWEY 1980) und der „Impulsion“ (Dewey 1987) einen systematischen Stellenwert einräumt.

12. In der Habilitationsschrift wird aus DEWEYS Werk eine bildungstheoretische Perspektive gewonnen, indem der Begriff der „adjustment“ (DEWEY 1986a) als ganzheitliche Veränderung des Selbst und seiner Welt ausgearbeitet wird: Wenn Selbst und Welt ihre alte Passung verlieren, dann mobilisieren die Akteure in der Spontaneität des Handelns (in den „Impulsionen“) den „qualitativen Hintergrund“ (DEWEY 1986b) ihrer biographischen und milieuspezifischen Vorerfahrungen und finden eine neue Passung von Selbst und Welt. Die Sinnhaftigkeit dieses spontanen Handelns wird den Betroffenen aber erst im Nachhinein reflexiv zugänglich.

13. Die Untersuchung zeigt, dass sich das kollektive spontane Handeln in der Jugend nicht mit einer kooperativen Perspektivenübernahme erklären lässt. In ihren kollektiven spontanen Handlungsvollzügen suchen die Jugendlichen vielmehr implizit (d. h. ohne sich dies bewusst zu machen oder dies zu intendieren) nach Handlungsanlässen, auf die sie gleichartig reagieren. Falls diese „I’s“ gleichgestimmt sind (vgl. MEAD 1967), ist hier von einer impliziten, spontan sich entfaltenden kollektiven „Entelechie“ im Sinne MANNHEIMS (1980, S. 232) zu sprechen, die eine gleichartige Bearbeitung jener Handlungsanlässe nahe legt, auf die die Jugendlichen reagieren. Sofern dieser „Kollektivimpuls“ (ebd.) gefunden werden kann, verstetigen sich diese situativen Erlebnisse in Objektivationen.

Ausblick

14. Die Habilitationsschrift arbeitet empirisch und theoretisch heraus, dass und wie sich Bildungsprozesse mit informellem Charakter auch aus spontanem Handeln heraus entfalten können. Derartige spontane Wandlungsprozesse finden sich über verschiedene Lebensalter, Geschlechtszugehörigkeiten und Schulabschlüsse hinweg, wobei in Bezug auf die letztgenannten beiden Aspekte noch weitere empirische Typenbildung möglich ist.

15. Die Untersuchung macht deutlich, wie wichtig die soziale Anerkennung (durch die Öffentlichkeit, z.B. durch PädagogInnen) in bestimmten Phasen des Bildungsprozesses ist. Die Spontaneität der Bildungsprozesse entzieht sich jedoch der pädagogischen Initiierung und Intervention.

Literaturangaben

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GARZ, D./BLÖMER, U. (2002): Qualitative Bildungsforschung. In: Tippelt, R. (Hg.): Handbuch Bildungsforschung. Opladen: Leske + Budrich, S. 441-457
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MANNHEIM, K. (1980): Strukturen des Denkens. Frankfurt a. M.: Suhrkamp
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Letzte Änderung: 2. Dezember 2017