{"id":783,"date":"2018-02-06T15:33:32","date_gmt":"2018-02-06T14:33:32","guid":{"rendered":"https:\/\/www.hsu-hh.de\/systpaed\/?page_id=783"},"modified":"2022-08-05T21:30:58","modified_gmt":"2022-08-05T19:30:58","slug":"lernorientierungen-diesseits-und-jenseits-des-bildungsprozesses-der-biographisch-kontextuierte-aufbau-von-wissen-und-koennen","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.hsu-hh.de\/systpaed\/lernorientierungen-diesseits-und-jenseits-des-bildungsprozesses-der-biographisch-kontextuierte-aufbau-von-wissen-und-koennen","title":{"rendered":"Lernorientierungen diesseits und jenseits des Bildungsprozesses: Der biographisch kontextuierte Aufbau von Wissen und K\u00f6nnen"},"content":{"rendered":"

Leitung: Arnd-Michael Nohl; MitarbeiterIn: Dr.<\/abbr> Florian von Rosenberg, Sarah Thomsen<\/p>\n

Laufzeit: 1.10.2010-15.1.2015<\/p>\n

F\u00f6rderung durch die DFG<\/p>\n

Zusammenfassung des Projekts:<\/strong><\/p>\n

In dem Projekt wurden Bildungs- und Lernprozesse anhand von 50 biographisch-narrativen Interviews mit Hilfe der dokumentarischen Methode empirisch rekonstruiert. Dazu wurde \u2013 theoretisch \u2013 Bildung als Habitustransformation definiert, d.h.<\/abbr> als eine Transformation von Selbst- und Weltreferenzen in ihrer Totalit\u00e4t. Demgegen\u00fcber wurde Lernen als Zuwachs und Transformation von Wissen und K\u00f6nnen gedeutet, das auf spezifische Gegenst\u00e4nde \u2013 und damit auf Weltausschnitte \u2013 bezogen ist. Die Art und Weise des Lernens wurde mit den Begriffen Lernhabit und Lernorientierung gefasst, wobei erstere auf situations\u00fcberdauernde Modi der Herangehensweise an potentielle Lerngegenst\u00e4nde und -anl\u00e4sse verweisen, w\u00e4hrend letztere anzeigen, wie die Akteure ihr bisheriges Wissen mit (potentiellem) neuem Wissen relationieren.<\/p>\n

Es lie\u00dfen sich in einer sinngenetischen Typenbildung f\u00fcnf verschiedene Lernhabits ausmachen: Aktionismus und Exploration als Lernhabits, die das Zuf\u00e4llige in den Fokus r\u00fccken; strukturierter Wissenserwerb als ein durch Planung und Organisation gepr\u00e4gter Lernhabit; Protektion und Suspendierung als die das Umlernen vermeidenden Lernhabits. Des Weiteren wurden sieben verschiedene Lernorientierungen identifiziert: Kontrastierung als Gegen\u00fcberstellung von Fremdem und Eigenem; Inkorporierung als die wiederholte Anwendung des Neuen, womit das Neue einverleibt wird; Inversion als Lernorientierung, in der das Neue dem Alten diametral gegen\u00fcbersteht; Tradierung als Ankn\u00fcpfen an bisheriges Wissen und K\u00f6nnen; Kausalisierung als das Zur\u00fcckf\u00fchren auf ein einheitliches (Kausal-)Prinzip; Segmentierung als episodenhaftes Einlassen auf immer wieder neue Erfahrungshorizonte; Konnexion als die Verkn\u00fcpfung von unterschiedlichen Erfahrungs- und Wissenshorizonten.<\/p>\n

Die Bildungsprozesse wurden in einer prozessanalytischen Typenbildung in f\u00fcnf Phasen differenziert. In der Phase des nichtdeterminierenden Beginns wird das Neue erstmals in die Lebenspraxis eingef\u00fchrt, d.h.<\/abbr> es kommen neue Handlungspraktiken hinzu, die aber zun\u00e4chst marginal bleiben. In der Phase der experimentellen, ungerichteten Erkundung \u00fcben sich die Akteure in die neue Praxis allm\u00e4hlich und auf explorative Weise ein. Erst in der Phase der sozialen Bew\u00e4hrung und Spiegelung beginnen die untersuchten Personen, das Neue im Lichte der Reaktion anderer Menschen einzusch\u00e4tzen und zu bewerten. Unter Umst\u00e4nden hat dieses Neue bereits seit der ersten Bildungsphase eine hohe (wenngleich implizit bleibende) Relevanz in der Handlungspraxis gehabt. Sp\u00e4testens in der Phase der Relevanzverschiebung aber tritt das Neue in das Zentrum der Lebenspraxis. Diese Fokussierung des Neuen wird dadurch m\u00f6glich, dass bisher gegebene, alte Handlungspraktiken durch eine Krise zu einem Ende kommen und damit an Orientierungsrelevanz verlieren. Der Bildungsprozess kulminiert dann in einer Phase der sozialen Festigung und Reinterpretation der Biographie. Hiermit wird die Transformation des Habitus abgeschlossen.<\/p>\n

In einem weiteren Schritt widmete sich die Untersuchung der Frage, welche Lernhabits und -orientierungen Bildungsprozesse einleiten oder best\u00e4rken und welche sie ver- oder behindern. Hierzu wurden in einer relationalen Typenbildung sowohl drei Zusammenh\u00e4nge von Lernhabits und -orientierungen identifiziert, die zu Bildungsprozessen f\u00fchren, als auch drei Relationen, bei denen die Akteure in einem Lernprozess verbleiben. Zudem lie\u00dfen sich auch Lernhabits und -orientierungen identifizieren, die der Konsolidierung eines Bildungsprozesses dienen.<\/p>\n

Die in dem Projekt herangezogenen bzw.<\/abbr> neu entwickelten Grundbegriffe \u2013 Habitustransformation, (Lern-) Habit und (Lern-) Orientierung \u2013 lie\u00dfen sich schlie\u00dflich so mit den empirischen Analysen verbinden, dass Konturen einer praxeologisch fundierten und empirisch gegr\u00fcndeten Bildungs- und Lerntheorie deutlich wurden.<\/p>\n

Zentrale Publikationen:<\/strong><\/p>\n

Nohl\/Rosenberg\/Thomsen (2015): Bildung und Lernen im biographischen Kontext. Empirische Typisierungen und praxeologische Reflexionen. Wiesbaden: Springer<\/p>\n

Rosenberg (2016): Lernen, Bildung und kulturelle Pluralit\u00e4t. Auf dem Weg zu einer empirisch fundierten Theorie. Wiesbaden: Springer<\/p>\n

Thomsen (2019). Bildung in Protestbewegungen. Empirische Phasentypiken und normativit\u00e4ts- und bildungstheoretische Reflexionen. Wiesbaden: Springer VS.<\/p>\n

Nohl (2015): Typical Phases of Transformative Learning \u2013 A Practice-Based Model. In: Adult Education Quarterly 65(1), S. 35-49 (doi 10.1177\/0741713614558582)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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