Empirische Rekonstruktionen und pragmatistische Reflexionen zu Phasen von Wandlungsprozessen in unterschiedlichen Lebensaltern
\n(Forschungsprojekt zur Habilitation)
\nver\u00f6ffentlicht als:
\nBildung und Spontaneit\u00e4t. Phasen biographischer Wandlungsprozesse in drei Lebensaltern. Empirische Rekonstruktionen und pragmatistische Reflexionen. Opladen: Barbara Budrich-Verlag 2006<\/p>\n
Fragestellung der Arbeit<\/strong><\/p>\n 1. Die vorliegende Habilitationsschrift kn\u00fcpft an die erziehungswissenschaftliche Debatte um den\u00a0\u00a0 Begriff der Bildung an. Sie ordnet sich dabei in die qualitative Bildungsforschung ein, die die empirische Rekonstruktion von Bildungsprozessen und deren theoretische Reflexion zueinander in ein reflexives Verh\u00e4ltnis zu bringen versucht (vgl.<\/abbr> KR\u00dcGER 2000, S. 339; MAROTZKI 1990; KOLLER 1999; GARZ\/BL\u00d6MER 2002).<\/p>\n 2. Im Zentrum der bildungstheoretisch gerahmten qualitativen Bildungsforschung steht die Kategorie der \u201eWandlung\u201c. Diese korrespondiert theoretisch einem Bildungsbegriff, der sich vom Lernen differenzieren l\u00e4sst (vgl.<\/abbr> MAROTZKI 1990): W\u00e4hrend Lernen innerhalb eines (Orientierungs-)Rahmens abl\u00e4uft, transformiert bzw.<\/abbr> wandelt sich dieser in Bildungsprozessen. Empirisch versteht man unter \u201eWandlung\u201c biographische Transformationsprozesse (vgl.<\/abbr> SCH\u00dcTZE 1991; STRAUSS 1968). Im Hintergrund dieser Kategorie steht die Philosophie des Pragmatismus.<\/p>\n 3. In der Arbeit werden solche Wandlungs- bzw.<\/abbr> Bildungsprozesse untersucht, die sich aus spontanem Handeln heraus entfalten. Der Begriff der Spontaneit\u00e4t bezieht sich auf jene Handlungsvollz\u00fcge, die sich jenseits von Zwang, Gewohnheit, Reflexion und Planung entfalten. Wenngleich es in der einschl\u00e4gigen Forschung Hinweise auf spontane Bildungsprozesse gibt, sind diese bislang nicht systematisch empirisch untersucht worden.<\/p>\n 4. Die empirische Rekonstruktion spontaner Bildungsprozesse stellt folgende Anforderungen an die Empirie, Methodologie und Theorie qualitativer Bildungsforschung: Sie muss zwischen kontinuierlichen und diskontinuierlichen Prozessen unterscheiden, sowohl individuelle als auch kollektive Handlungsvollz\u00fcge methodisch in den Griff bekommen und, um Theorien auf einem Niveau entwickeln zu k\u00f6nnen, die ein reflexives Verh\u00e4ltnis zur Bildungstheorie zulassen, in hohem Ma\u00dfe generalisierungsf\u00e4hig sein. Zudem sollte sie, um Spontaneit\u00e4t systematisch zu reflektieren, handlungstheoretisch untermauert sein.<\/p>\n <\/p>\n Erhebung der Daten<\/strong><\/p>\n 5. Das narrative Interview (SCH\u00dcTZE 1983) erm\u00f6glicht es in der vorliegenden Untersuchung, die diachrone, biographische Erfahrungsaufschichtung der Interviewpartner\/innen zu erheben und kontinuierliche von diskontinuierlichen Lebensphasen empirisch zu differenzieren. Zu dem Sample der Arbeit geh\u00f6ren vier Interviews mit Jugendlichen im Alter von ca. 20 Jahren, drei Interviews mit Erwachsenen im Alter von ca. 35 Jahren und 3 Interviews mit Seniorinnen im Alter von ca. 65 Jahren. Wo n\u00f6tig, wurden die narrativen Individualinterviews durch die teilnehmende Beobachtung und das Gruppendiskussionsverfahren (BOHNSACK 2003, S. 105ff) erg\u00e4nzt, mit denen kollektive Handlungsvollz\u00fcge in ihrer Bildungsrelevanz erfasst werden k\u00f6nnen.<\/p>\n Auswertung der Daten<\/strong><\/p>\n 6. Die unterschiedlichen Daten wurden mit der dokumentarischen Methode (BOHNSACK 2003, S. 31ff) ausgewertet. Diese zielt neben den expliziten vor allem auf die impliziten Wissens- und Erfahrungsgehalte der Biographietr\u00e4ger. In der komparativen Analyse unterschiedlich gelagerter F\u00e4lle lassen sich dann Erfahrungsmuster in verschiedenen Dimensionen rekonstruieren und diese Erfahrungsdimensionen zu Typiken entwickeln. In der vorliegenden Habilitationsschrift wurden Typiken zu den Phasen des Bildungsprozesses und seinen Lebensaltern generiert. Da sich die Bildungsphasen in drei unterschiedlichen Lebensaltern (Jugend, Lebensmitte u. h\u00f6heres Alter) und zudem bei Personen mit unterschiedlichen Schulabschl\u00fcssen und Geschlechtszugeh\u00f6rigkeiten rekonstruieren lassen, ist die Phasentypik generalisierungsf\u00e4hig.<\/p>\n Die empirischen Ergebnisse der Arbei<\/strong>t<\/p>\n 7. Die empirischen Ergebnisse der Arbeit schlagen sich in zwei aufeinander bezogenen Typiken nieder: Erstens konnten in allen Lebensgeschichten strukturidentische Phasen des Bildungsprozesses identifiziert und typifiziert werden. Zweitens wurden diese Phasen durch lebensalterspezifische Merkmale spezifiziert.<\/p>\n Die Phasentypik<\/strong><\/p>\n 8. Neben der Vorgeschichte des Bildungsprozesses und der ihn abschlie\u00dfenden biographischen Selbstreflexion finden sich sechs Phasen.<\/p>\n 8.1 Die Vorgeschichte des Bildungsprozesses: Lange vor dem Bildungsprozess finden sich (au\u00dfer bei den Seniorinnen) Erfahrungen der milieuspezifischen Desintegration bzw.<\/abbr> der Ausgrenzung aus oder Abgrenzung von institutionalisierten Ablaufmustern der Berufsbiographie.<\/p>\n 8.2 Die Phase des ersten spontanen Handelns: Der Bildungsprozess beginnt mit spontanem Handeln. Alle untersuchten Personen haben zun\u00e4chst etwas beil\u00e4ufig gesehen, entdeckt, oder gemacht, ohne dass sie dies geplant oder gar damit eine biographische Orientierung verbunden h\u00e4tten. Diese spontane T\u00e4tigkeit ist f\u00fcr sie fremd und neu zugleich.<\/p>\n 8.3 Die Phase der unspezifischen Reflexion: Wird das spontan eingef\u00fchrte neue Handeln in sei-ner Differenz zum Alten erfahren, so schlie\u00dft sich eine sehr kurze Phase der unspezifischen Reflexion an. In dieser Phase wird den untersuchten Personen nur klar, dass es sich hier um eine f\u00fcr sie interessante Handlungspraxis dreht, der sie jedoch keine biographische Bedeutung zumessen.<\/p>\n 8.4 Die Phase des Erkundens und Lernens, in der den Betroffenen noch nicht klar ist, was sie \u00fcberhaupt lernen, warum sie es lernen und wie sie es lernen sollen. Auch im weiteren Bildungsprozess kommt es immer wieder zu Momenten des Lernens.<\/p>\n 8.5 Die Phase der ersten gesellschaftlichen Bew\u00e4hrung: Es kommt zu ersten Pr\u00e4sentationen der neu gewonnenen F\u00e4higkeiten gegen\u00fcber anderen Menschen. Anhand der Reaktionen ihrer Gegen\u00fcber gewinnt die eigene neue F\u00e4higkeit dann an Relevanz.<\/p>\n 8.6 Die Phase des zweiten spontanen Handelns: In dieser Phase bewegen sich die Personen bereits im zuvor gefundenen Medium spontanen Handelns, doch fehlt ihnen weiterhin eine Planung und ein biographischer Horizont. Tr\u00e4ger und Bedingungen des Handelns lassen sich kaum unterscheiden. Dabei affiziert und begeistert die spontane Handlungspraxis die Personen und erm\u00f6glicht ihnen einen emotional-k\u00f6rperlichen Gl\u00fcckszustand. Die neue Handlungspraxis wird nun zu einem zentralen T\u00e4tigkeitsbereich in ihrem Leben, innerhalb dessen sich neue Lebensorientierungen entfalten.<\/p>\n 8.7 Die Phase zweiter gesellschaftlicher Bew\u00e4hrung: Die mittlerweile zentral gewordenen, einst spontan gefundenen Handlungspraktiken sind nun der Reaktion durch Gesellschaftsmitglieder, die zum Teil den sich Bildenden fremd sind, ausgesetzt.<\/p>\n 8.8 Die biographische Selbstreflexion: Mit der biographischen Selbstreflexion wird den untersuchten Personen ihr Bildungs- und Wandlungsprozess bewusstseinsm\u00e4\u00dfig zug\u00e4nglich. Sie konstatieren nun selbst, dass sich ihr Leben gewandelt habe. Damit konsolidiert sich der Bildungsprozess endg\u00fcltig.<\/p>\n Die Typik der Lebensalter<\/strong><\/p>\n 9. Durch die Lebensaltertypik werden insbesondere zwei Phasen des Bildungsprozesses, jene des ersten spontanen Handelns und des zweiten spontanen Handelns, spezifiziert.<\/p>\n 9.1 Bei den Jugendlichen und Erwachsenen in der Lebensmitte gehen Erfahrungen der Milieudesintegration oder der Aus- und Abgrenzung aus institutionalisierten Ablaufmustern der Berufsbiographie, die eine Offenheit f\u00fcr das Neue erm\u00f6glichen, dem Bildungsprozess lange voraus und eine existentielle Bedr\u00e4ngnis (die Adoleszenzkrise oder eine pers\u00f6nliche Krise) tritt erst in der Phase des zweiten spontanen Handelns auf. Demgegen\u00fcber fallen bei den Seniorinnen beide Elemente in der Phase des ersten spontanen Handelns zusammen.<\/p>\n 9.2 Je st\u00e4rker die Phase des zweiten spontanen Handelns mit einer Krise verbunden ist, desto intensiver und fokussierter wird das spontane Handeln. Die Untersuchung zeigt, dass die Jugendlichen in der Adoleszenzkrise sich in die spontane Handlungspraxis hineinsteigern, sie intensivieren und zum ausschlie\u00dflichen T\u00e4tigkeitsfeld machen. Die ca. 35j\u00e4hrigen Erwachsenen erleben in dieser Phase eher individuelle Lebenskrisen, w\u00e4hrend die Seniorinnen die existentielle Bedr\u00e4ngnis bereits in der Phase des ersten spontanen Handelns erfahren haben.<\/p>\n 9.3 Das zweite spontane Handeln ist in der Lebensmitte zumeist individuell, w\u00e4hrend es in der Jugend und im h\u00f6heren Alter zur Erschlie\u00dfung neuer sozialer Kontakte und Gruppen f\u00fchrt. Doch ist bei den Jugendlichen \uf02d im Unterschied zu den Seniorinnen \uf02d das spontane Handeln nicht nur auf die Konstitution eines kollektiven Zusammenhangs gerichtet, ihr Handeln selbst ist kollektiv strukturiert.<\/p>\n Bildungstheoretische Ergebnisse<\/strong><\/p>\n 10. Die empirisch rekonstruierten spontanen Bildungsprozesse werden in der Habilitationsschrift mit dem Pragmatismus JOHN DEWEYS, dem Sozialpragmatismus GEORGE HERBERT MEADS sowie der praxeologischen Wissenssoziologie KARL MANNHEIMS reflektiert.<\/p>\n 11. Die pragmatistische Philosophie JOHN DEWEYS eignet sich insbesondere deshalb, weil sie p\u00e4dagogisch relevante Prozesse handlungstheoretisch fasst und der Spontaneit\u00e4t des Handelns, die von gewohnheitsm\u00e4\u00dfigem Handeln (\u201ehabits\u201c) und reflektiertem Handeln (\u201einquiry\u201c) zu unterscheiden ist, mit den Begriffen des \u201eImpulses\u201c (DEWEY 1980) und der \u201eImpulsion\u201c (Dewey 1987) einen systematischen Stellenwert einr\u00e4umt.<\/p>\n 12. In der Habilitationsschrift wird aus DEWEYS Werk eine bildungstheoretische Perspektive gewonnen, indem der Begriff der \u201eadjustment\u201c (DEWEY 1986a) als ganzheitliche Ver\u00e4nderung des Selbst und seiner Welt ausgearbeitet wird: Wenn Selbst und Welt ihre alte Passung verlieren, dann mobilisieren die Akteure in der Spontaneit\u00e4t des Handelns (in den \u201eImpulsionen\u201c) den \u201equalitativen Hintergrund\u201c (DEWEY 1986b) ihrer biographischen und milieuspezifischen Vorerfahrungen und finden eine neue Passung von Selbst und Welt. Die Sinnhaftigkeit dieses spontanen Handelns wird den Betroffenen aber erst im Nachhinein reflexiv zug\u00e4nglich.<\/p>\n 13. Die Untersuchung zeigt, dass sich das kollektive spontane Handeln in der Jugend nicht mit einer kooperativen Perspektiven\u00fcbernahme erkl\u00e4ren l\u00e4sst. In ihren kollektiven spontanen Handlungsvollz\u00fcgen suchen die Jugendlichen vielmehr implizit (d. h. ohne sich dies bewusst zu machen oder dies zu intendieren) nach Handlungsanl\u00e4ssen, auf die sie gleichartig reagieren. Falls diese \u201eI\u2019s\u201c gleichgestimmt sind (vgl.<\/abbr> MEAD 1967), ist hier von einer impliziten, spontan sich entfaltenden kollektiven \u201eEntelechie\u201c im Sinne MANNHEIMS (1980, S. 232) zu sprechen, die eine gleichartige Bearbeitung jener Handlungsanl\u00e4sse nahe legt, auf die die Jugendlichen reagieren. Sofern dieser \u201eKollektivimpuls\u201c (ebd.) gefunden werden kann, verstetigen sich diese situativen Erlebnisse in Objektivationen.<\/p>\n Ausblick<\/strong><\/p>\n 14. Die Habilitationsschrift arbeitet empirisch und theoretisch heraus, dass und wie sich Bildungsprozesse mit informellem Charakter auch aus spontanem Handeln heraus entfalten k\u00f6nnen. Derartige spontane Wandlungsprozesse finden sich \u00fcber verschiedene Lebensalter, Geschlechtszugeh\u00f6rigkeiten und Schulabschl\u00fcsse hinweg, wobei in Bezug auf die letztgenannten beiden Aspekte noch weitere empirische Typenbildung m\u00f6glich ist.<\/p>\n 15. Die Untersuchung macht deutlich, wie wichtig die soziale Anerkennung (durch die \u00d6ffentlichkeit, z.B.<\/abbr> durch P\u00e4dagogInnen) in bestimmten Phasen des Bildungsprozesses ist. Die Spontaneit\u00e4t der Bildungsprozesse entzieht sich jedoch der p\u00e4dagogischen Initiierung und Intervention.<\/p>\n Literaturangaben<\/strong><\/p>\n BOHNSACK, R. (2003): Rekonstruktive Sozialforschung. Einf\u00fchrung in Methodologie und Praxis qualitati-ver Forschung. Opladen: utb Empirische Rekonstruktionen und pragmatistische Reflexionen zu Phasen von Wandlungsprozessen in unterschiedlichen Lebensaltern (Forschungsprojekt zur Habilitation) ver\u00f6ffentlicht als: Bildung und Spontaneit\u00e4t. Phasen biographischer Wandlungsprozesse in drei Lebensaltern. 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