Tagung | 26.\u201328.09.2018 in Hamburg<\/p>\n
Jahrestagung 2018\u00a0der Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie<\/p>\n
DGfE | Deutsche Gesellschaft f\u00fcr Erziehungswissenschaft<\/p>\n
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Befindet sich die Erziehungswissenschaft im posttheoretischen Zeitalter? Wer so fragt, k\u00f6nnte vor Augen haben, dass gegenw\u00e4rtig Debatten um die Allgemeine P\u00e4dagogik nicht mehr die Mitte der erziehungswissenschaftlichen Disziplin ausmachen. An die Stelle von Buchpublikationen mit Entw\u00fcrfen einer Allgemeinen oder Systematischen P\u00e4dagogik tritt im Kontext der Studienreformen immer h\u00e4ufiger ein anderes Genre: Einf\u00fchrungen in das Studium der Erziehungswissenschaft, die weniger von einer theoretischen Systematik als vielmehr von einer plural verfassten Disziplin ausgehen. Die Pluralit\u00e4t der Erziehungswissenschaft bezieht sich indes nicht nur darauf, dass in verschiedenen Bereichen und Feldern \u2013 darunter auch das Feld der Bildungs- und Erziehungsphilosophie \u2013 sehr unterschiedliche theoretische Bez\u00fcge, Forschungszug\u00e4nge und Referenzautor*innen existieren. Die Pluralit\u00e4t betrifft auch die diskursstrukturierende Wertigkeit der jeweiligen Bez\u00fcge und Zug\u00e4nge: z.B.<\/abbr> wenn die Rezeptionen philosophischer Autor*innen oder ein sozialwissen- schaftliches Methodenprogramm einen \u201aquasi-paradigmatischen\u2018 Status erhalten. Die provokativ anmutende Frage nach dem posttheoretischen Zeitalter der Erziehungswissenschaft l\u00e4sst sich daher auch analytisch wenden: In welcher Weise vollzieht sich in einer stark ausdifferenzierten erziehungswissenschaftlichen Disziplin das, was Paul Rabinow einmal \u201eWissensarbeitsforschung\u201c genannt hat?<\/p>\n Um die Vielfalt einer solchen Wissensarbeitsforschung oder eines \u201adoing theory\u2019 deutlicher hervortreten zu lassen, scheint es geboten, die Praktiken und Verfahren der erziehungswissenschaftlichen Wissens- und Theoriebildung nicht sogleich durch den Verweis auf Konzepte (z.B.<\/abbr> \u201eGrundlagenforschung\u201c), Rasterungen (z.B.<\/abbr> \u201eGegenstand versus Metho- de\u201c) oder auf \u201agesetzte\u2018 Theorieprogramme (z.B.<\/abbr> \u201ehumanistische Bildungstheorien\u201c, \u201epoststrukturalistische Bildungstheo- rien\u201c, \u201eSubjektivierungsforschung\u201c) als eingeordnet zu betrachten. Schon f\u00fcr das Feld der Bildungs- und Erziehungsphi- losophie ergeben sich eine erstaunliche Breite und Unterschiedlichkeit von Formen der Erkenntnisbildung und Erkennt- nisinteressen, die bislang nicht als hinreichend gesichtet und analysiert gelten k\u00f6nnen. Ohne Anspruch auf Vollst\u00e4ndig- keit seien folgende Aspekte genannt: die im deutschsprachigen Raum sich vollziehende Diskursbildung \u00fcber Rezeptio- nen soziologischer oder philosophischer Theorieprogramme gegen\u00fcber einer im angloamerikanischen Diskurs neuer- dings angestrebten Abgrenzung einer p\u00e4dagogischen Theoriebildung von der Philosophie; die Vernachl\u00e4ssigung der Analyse und Untersuchung in der deutschsprachigen Bildungs- und Erziehungsphilosophie von in der \u00d6ffentlichkeit breit diskutierten Erziehungs- und Bildungsproblemen; die im englischsprachigen Raum vor geraumer Zeit lancierte Debatte um \u201emethods in the philosophy of education\u201c; die Zunahme erziehungs- und bildungstheoretischer Studien, die mit Lite- ratur und Film, aber auch anderen kulturellen bzw.<\/abbr> k\u00fcnstlerischen Werken arbeiten; die sich ausweitende Debatte, wie Formen empirischer und theoretischer Erkenntnisbildung produktiv verkn\u00fcpft werden k\u00f6nnen und schlie\u00dflich die fortge- setzte Relativierung der Bedeutung begriffsgeschichtlicher und ideengeschichtlicher Studien.<\/p>\n (Auszug aus dem CfP. Vollst\u00e4ndiger Text \u2013 als PDF: hier<\/a>.)<\/p>\n